Не секрет, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенным видом среди всех остальных видов нарушений письма. И даже такие исследователи, как Грушевская М.С. подчёркивают это в своих исследованиях, отмечая, что причиной этому служит сокращение «добукварного периода», продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями. Очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся. Буковцова Н.И. также указывает, что эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.

         Итак, давайте разберемся с механизмом дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе данного нарушения лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространённым при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (стол – «тол»), пропуски гласных (рука – «рка»), перестановки букв (окно – «коно»), добавление букв (таскали – «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан – «ката»). Для правильного письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

         Разберём более подробно ошибки на письме, характерные при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Такой исследователь, как Корнев А.Н. отмечает, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерна для детей с ОНР (III и IV уровня), алалией, ЗПР, умственной отсталостью и часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Он также выделяет такую симптоматику данного вида дисграфии:

• при нарушении анализа предложений – слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;
• при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов – пропуски, перестановки слогов, добавление слогов;
• – при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура – пропуск гласных и согласных букв при стечениях, перестановка и добавление букв.

          Лалаева Р.И. подчёркивает, что нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь»; в школе – «вшколе»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступили – «на ступили»).

         Парамонова Л.Г. добавляет, что ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:

• пропуск гласных букв в слове (упала – «упла»);
• пропуск согласных букв, особенно при стечениях (шкаф – «каф», встают – «стают»);
• перестановка букв в слове (есть – «етсь», клюква – «клювка»);
• пропуск слогов и букв в слове (бабочка – «бачка», по сторонам – «по страм»).
• слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стуле – «кшкалежитнастле»).

         Данные ошибки отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова.

         Садовникова И.Н. подчёркивает, что несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде таких специфических ошибок, как: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов. По её мнению, пропуск букв свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (например: санки – «снки», кричат – «кичат»). Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова (здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи» и т.д.).

         Отмечается, что пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

• встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно – в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;
• соседство слогов, включающих одинаковые буквы (обычно гласные, реже согласные): наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.

         Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух», взъерошился – «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменяются прямым словом: он – «но», от школы – «то школы», из берегов – «зи берегов» и т.д. В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один слог заменяется обратным: зима – «зиам», дети – «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных, например: двор – «довр», стёр – «сёрт», брат – «барт» и т.д.

         Вставки же гласных букв наблюдаются при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной), например: «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено» и т.д. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

         Делая выводы из всего вышеизложенного, можно отметить, что ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза носят непредсказуемый характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает слово наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми. Единственный путь преодоления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза – обучение ребёнка приёмам звукового анализа и синтеза слов, анализа речевого потока в целом. Только в том случае, если ребенок будет совершенно точно представлять себе звуковой состав каждого слова, он «не забудет» обозначить буквой звук и сумеет воспроизвести правильно их последовательность.