Младший школьный возраст – период значительных психических, физических и социальных изменений в жизни ребенка. Переход из дошкольного учреждения в школу меняет распорядок жизни и социальные задачи, предъявляемые детям в этом возрасте. В процессе школьного обучения развиваются все мыслительные операции, такие как синтез – от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному, анализ – от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному, обобщение, сравнение и классификация. В младшем школьном возрасте происходят изменения в осознании детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания, появляется гибкость и критичность мышления. Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию[1].

На сегодняшний день диагностика дошкольников, поступающих в начальную школу выявляет значительное число детей с особенностями психического и физического здоровья. Что-то компенсируется пластичной детской психикой в той или иной мере. Но отдельные трудности мешают ребенку в дальнейшем успешно осваивать школьную программу. Зачастую дети с ограниченными возможностями здоровья поступают в школу с заключением комиссии и указанием типа программы и требованиям к организации учебного процесса. В данное время инклюзивное образование подразумевает равенство образовательных возможностей для всех категорий детей. Для реализации рекомендаций комиссии и успешного освоения учеником школьной программы требуется совместная работа специалистов и учителей.

Известно, что наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у учащегося: фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8 - 9 лет). Особенно отчетливо это проявляется в тех случаях, когда указанные факторы должны служить опорой для таких комплексных психических функций, как письмо, решение смысловых задач, сочинение [4].Распространенным нарушением у младших школьников является нарушения речи в разных проявлениях – нарушение произношения, бедный словарный запас, сложности связной речи, навыков рассказывания и пересказывания текстов. В дальнейшем данные сложности вызывают затруднения в освоении навыков чтения и письма, приводя к дислексии, дисграфии и дизорфографии. Во избежание подобных осложнений и при коррекции данных нарушений требуется специальная образовательная деятельность, которую организует учитель-логопед. Системность, научность, доступность коррекционной деятельность позволяет учителю-логопеду выстроить свою работу и достигать значительных результатов в развитии младшего школьника.

Начальный этап работы учителя-логопеда в школе подразумевает диагностическую деятельность, позволяющую выявить уровень речевого развития, психических процессов ребенка и составить индивидуальный образовательный маршрут с учетом особенностей каждого учащегося. Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодействием, которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным интерференционным торможением[3]. При разнообразии особенностей развития у большинства учащихся отмечается несогласованность работы правого и левого полушария головного мозга. Это вызывает учебные трудности, так как нарушение работы мозолистого тела искажает познавательную деятельность детей. Если нарушается проводимость через мозолистое тело, то ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Оба полушария начинают работать без связи. Нарушаются пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки. Всё это затрудняет коррекционную деятельность учителя-логопеда.

Поэтому, для преодоления данных сложностей в коррекционной деятельности учителя-логопеда рекомендуется использовать упражнения на развитие межполушарного взаимодействия, так как область коры головного мозга, которая отвечает за речь, непосредственно соприкасается с областью двигательных зон связанных с кистями рук и стопами [2]. Данные упражнения могут быть использованы на начальном организационном этапе занятия или в качестве динамической паузы, для снятия статической и зрительной нагрузки. В работе используются разнообразные комплексы упражнений: растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, упражнения на релаксацию, перекрестно-латеральные движения. Упражнения могут подбираться в зависимости от сложности или индивидуальных возможностей учащихся, усложняясь по мере освоения их детьми. Темп выполнения упражнений зависит от степени усвоения упражнений – новые упражнения первоначально выполняются в более медленном темпе, что дает возможность детям освоить последовательность выполнения. Когда упражнения освоены – темп возрастает без потери качества выполнения упражнений. Доведенные до автоматизма упражнения способствуют созданию новых нейронных сетей, что расширяет резервные возможности головного мозга. Упражнения рекомендуется выполнять ежедневно. Дети младшего школьного возраста могут повторять выученные на занятиях с учителем-логопедом упражнения дома самостоятельно, закрепляя результат. Иногда рекомендуется привлекать родителей, если учащийся имеет трудности в запоминании упражнений или контроле за выполнением заданий. Это способствует взаимодействию учителя-логопеда, родителей  и самих учащихся в единой образовательной деятельности.

В рамках организации единого образовательного пространства при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья учитель-логопед транслирует опыт использования упражнений на развитие межполушарного взаимодействия учителям. Проведение мастер-классов, демонстрация видео с элементами коррекционной деятельности дает возможность учителям практически освоить новую технологию и внедрить в работу как с детьми с ограниченными возможностями здоровья, так и с нормотипичными учащимися. Преемственность используемых технологий учителями, психологом, учителем-логопедом позволяет учащимся лучше запоминать и отрабатывать упражнения. Если упражнения используются на предметных уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерываться комплексом упражнений, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка, требующая раскрытия интеллектуального потенциала и элементов творчества, комплекс упражнений рекомендуется применять перед началом работы[3].

Таким образом, развитие межполушарного взаимодействия у детей младшего школьного возраста играет значительную роль в речевом и общем развитии. Внедрение упражнений на развитие межполушарного взаимодействия в коррекционные занятия учителя-логопеда способствует улучшению графомоторных навыков, снижает количество ошибок на письме, повышает качество и скорость чтения. Возрастает скорость и точность обработки лингвистического материала, благодаря чему улучшаются учебные навыки младшего школьника. Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия вызывают значительный интерес у учащихся, повышая мотивированность к образовательной деятельности, так как имеют игровую составляющую. Разнообразие данных упражнений позволяет чередовать учебный материал, сохраняя новизну и актуальность данного направления в работе учителя-логопеда в школе.

Список литературы

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / [А. Г. Асмолов и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. - 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 151 с.
2. Колесников, А. В. Гимнастика мозга, или легкие способы развития ребенка [Текст] / А. В. Колесников. – М.: Центрполиграф, 2009. – 120 с.
3. Сиротюк, А. Л. Коррекция обучения и развития школьников [Текст] / А. Л. Сиротюк. – М.: Сфера, 2002. – 80 с.
4. Семенович, А. В.  Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза [Текст] / А. В. Семенович. – М.: Генезис, 2007. – 476 с.